| LEADER |
06189nam a22001937a 4500 |
| 001 |
0197274 |
| 044 |
|
|
|b مصر
|
| 100 |
|
|
|a مدبولي، محمد عبدالخالق
|e مؤلف
|9 313136
|
| 245 |
|
|
|a أزمتا التنظير والممارسة وعلاقتهما بظاهرة تفكيك البنية في السياق التربوي الغربي المعاصر :
|b دراسة تحليلية
|
| 260 |
|
|
|b جامعة حلوان - كلية التربية
|c 2005
|g يناير
|
| 300 |
|
|
|a 127 - 162
|
| 336 |
|
|
|a بحوث ومقالات
|
| 520 |
|
|
|a وهكذا، فإن أزمة التنظير التي نفترض أنها تقف من وراء ظاهرة التفكيك في التربية ، هي النتيجة الطبيعية لقصور الوعي بتجزؤ النظريات وعدم قدرتها على الإجابة عن كلا النوعين من الأسئلة، وبالتالي قصور الوعي بما تتضمنه النظرية من توجهات أيديولوجية مضمرة ، متمثلة في انحيازاتها، وانتقاليتها في طرح الأسئلة وفي الإجابة عنها، الأمر الذي ترتب عليه التعامل مع النظريات بأشكال متعددة من "الضلال "المنهجي/ الأيديولوجي ، إن جاز لنا التعبير، تراوحت ما بين تقديسها والافتتان بها باعتبارها تصنع الظواهر وتحكم صيرورتها، وبين الاستهانة بها وتجريدها من سياقها التاريخي باعتبارها مجرد "أدوات". وإذا كانت كل نظرية اجتماعية، في العرض السابق، قد تناولت جانباً من الظاهرة التربوية بشيء من التركيز والاهتمام أكثر من غيره، فإن ذلك لا يعني بالضرورة أن يكون الموقف من استخدام النظرية موقفا فوضويا (بالمعني الفلسفي للفوضى وليس بالمعني المباشر) ، كأن يشرع الباحثون في تسليط حزمة من النظريات على الزوايا المتعددة الظاهرة، دون اعتبار لما قد يكون بينها من اختلاف أو تناقض، فهذا في ظننا أول الطريق إلى التفكيك وفوضي التنظير، لما ينطوي عيه الموقف من برجماتية ساذجة. والأولى، أن يسعى هؤلاء الباحثين إلى نقد ما بين أيديهم من نظريات، وإلى تنمية وعيهم بما تنطلق منه كل منها من منطلقات، وأن يتحروا رصد أبعادها الأيديولوجية، وتكوين رؤى أكثر بانورامية واتساعا حولها، حتى إذا اكتملت لديهم، أصبحوا مضطلعين تجاهها بمسئولية مزدوجة: مسؤولية استخدامها فيما وضعت من أجله، وفيما يناسب طبيعتها وحدودها، ومسئولية الاستمرار في نقدها وتطويرها. أما عن عمليات تفكيك البنية، سواء على مستوى النظم والتنظيمات التعليمية، أو على مستوى النظريات التي تستند إليها، وإحلال وحدات جزئية محلها، فهي عمليات أيديولوجية بالأساس، وإن كان ظاهرها مناوئا للأيديولوجيا: فالادعاء، مثلا، بأن إدارة نظم التعليم بشكل مركزي إنما يعكس نزعة شمولية غير ديمقراطية، علاوة على كونه يقلل من قدرة تلك النظم على الاستجابة لمقتضيات التغيير بالسرعة والكفاءة الكافيتين، هذا الادعاء ربما ينطوي على مغالطة أيديولوجية ، كما ينطوي على محاولة للتنصل من تهمة ضعف الكفاءة الفاعلية وتدني أداء تلك النظم على محك المنافسة الدولية، خاصة أمام نظم تعليمية آسيوية يدار أغلبها إدارة مركزية !! والادعاء بأن الرؤى الكلية، والنظريات، والنماذج النظرية الحاكمة لعمليات تصميم المناهج الدراسية، ونظم إعداد المعلمين، ونظم التقويم.. وغيرها من التطبيقات التعليمية، إنما هي تصورات شمولية مغرضة تستهدف "تسييس" التعليم و"أدلجته"، مما كان سائدا في عصر الأيديولوجيات الكبرى وانكفاء المجتمعات على ذاتها، ولم يعد مناسبا لعصر الكوكبية والسموات المفتوحة واندماج الثقافات .. والادعاء إن ما طرحته تلك الرؤى الكلية من مفاهيم تربوية، إنما كان مناسبا للتعامل مع ثقافات أحادية، وخصوصيات مجتمعية، ولم يعد مفيدا في معرض المنافسة العالمية على الجودة والامتياز.. هذا الادعاء يخفي وراءه رغبة في تقويض ما هو غير "أنجلو أمريكي"، وإحلال مفاهيم ومعايير انتقائية توليفية مفككة بدلا عنه.
|
| 653 |
|
|
|a الرأسمالية
|a الثورة العلمية
|a التغير القيمي
|a الثقافة الغربية
|a العصر الحديث
|a التكنولوجيا
|a العولمة
|a النظريات الاجتماعية
|a النظريات التربوية
|a التغير المعرفي
|a الحداثة
|a فلسفة التربية
|a الفلسفة الاجتماعية
|a التفكيكية
|a ما بعد الحداثة
|
| 773 |
|
|
|4 التربية والتعليم
|4 العلوم الاجتماعية ، متعددة التخصصات
|6 Education & Educational Research
|6 Social Sciences, Interdisciplinary
|c 005
|l 001
|m مج 11, ع 1
|o 0120
|s دراسات تربوية واجتماعية
|t Educational and Social Studies
|v 011
|
| 856 |
|
|
|u 0120-011-001-005.pdf
|
| 930 |
|
|
|d y
|p y
|
| 995 |
|
|
|a EduSearch
|
| 999 |
|
|
|c 23959
|d 23959
|
