المستجدات التربوية وإشكالية التقويم في مادة اللغة العربية الامتحان الموحد المحلي للسنة الثالثة من التعليم الثانوي الإعدادي أنموذجا
| المصدر: | مجلة مسارات جديدة |
|---|---|
| الناشر: | الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين لجهة دكالة |
| المؤلف الرئيسي: | بلاطي، أحمد (مؤلف) |
| مؤلفين آخرين: | العدراوي، إبراهيم (م. مشارك) |
| المجلد/العدد: | ع1 |
| محكمة: | نعم |
| الدولة: |
المغرب |
| التاريخ الميلادي: |
2010
|
| الشهر: | يناير |
| الصفحات: | 256 - 294 |
| رقم MD: | 593122 |
| نوع المحتوى: | بحوث ومقالات |
| اللغة: | العربية |
| قواعد المعلومات: | EduSearch |
| مواضيع: | |
| رابط المحتوى: |
عدد مرات التحميل
55
| المستخلص: |
لقد استطاع السادة الأساتذة واضعو الامتحانات، بناء نصوص انطلاق مرفقة بموازيات نصية (صورة، إهداء، شروح لغوية، عناوين دالة..)، غير أن إغفال عدد الأسطر أو عدد الكلمات كان له الأثر البالغ في ضرب مبدأ تكافؤ الفرص، وغياب التوثيق وتحري الدقة أدى إلى اضطراب المعنى عرض المتعلمين لصعوبات جمة في فهم النص. كما أن الاختلاف في المرجعيات المؤطرة للامتحان، نتج عنه اختلاف بين مواضيع الامتحانات من حيث المعارف والقدرات والمهارات المقومة وكيفية تقويمها؛ إذ أن أربعة مواضيع اعتمدت المذكرة 47 وموضوع واحد اعتمد المذكرة 152/01 وموضوع واحد مزج بين المذكرتين، إن هذا الاختلاف في منظورنا ناتج عن الالتباس الحاصل في التشريع التربوي الخاص بالتقويم في مادة اللغة العربية، أو على أقل تقدير القصور فيه أو في فهمه أو في تطبيقه، ولعل التساؤل المطروح هنا أعمق من شكليات الامتحان والتسميات، فإلى أي حد سيصل هذا الاختلاف في فروض المراقبة المستمرة؟ والى أي حد تختلف طريقة التعامل مع مكونات المادة أثناء إنجاز الدروس؟. كما لاحظنا، فمجموع مواضيع الامتحان المحلي لم يغط سوى وحدتين مقررتين من بين ثلاث؛ وهذا يؤشر على أن البرنامج المخصص لهذا الأسدس لا ينجز منه إلا الثلثان، وتكفي عملية حسابية للأسابيع المدرسة فعليا، مقارنة بالزمن الافتراضي للإنجاز (17 أسبوعا)، ليتضح الخلل على هذا المستوى دون أن ننسى ما استجد في البرنامج بإلحاق تدريس المؤلفات، وعدم كفاية حصص الدعم. والنتيجة كانت التزام مؤلفي الكتب المدرسية بدفتر تحملات يلزم بعدد كبير من الدروس، وبمذكرة منظمة للفروض تكيف البرنامج معها، أي حددت طريقة التقويم قبل النظر إلى هيكلة البرنامج في وحدات. وحتما سيقودنا الأمر إلى تساؤلات جديدة: - لم لا ينجز فرض شامل -فقط-بعد نهاية الوحدة؟ حتى لا نضطر إلى تفصيل مالا يفصل. - لم لا يتم الاكتفاء بوحدتين وإعطاء مجال أوسع، يسمح للمدرس بمرونة أكبر في تخطيط تعلماته وتقويمها؟ إن الملاحظات المسجلة لا تهدف إلى وضع خطوط حمراء وتوجيه اتهامات عن سبق إصرار وترصد؛ بل هي غيرة من أجل الرفع من مصداقية أداءاتنا وتثمين للمجهودات التي تنجز من خلال الندوات واللقاءات التربوية. خصوصا أن عملية إعداد مواضيع الامتحان تتطلب من المدرسين مجهودات استثنائية؛ فبالإضافة إلى الطقوس المعهودة من التزام السرية والإنصاف.. يجب أن يرقى الوعي لديهم إلى أن الامتحان هو تقويم لعملية معقدة تشمل مختلف المكونات؛ لأن الغرض من الامتحان هو تطوير العملية التعليمية التعلمية، وبالتالي فاستثمار النتائج وتجاوز الأخطاء -التي هي قبل كل شيء خاصية إنسانية-لا يمكن أن تتحقق إلا بالنقاش الجماعي لتجاربنا ومساءلتها ونقدها، ولم لا تصحيحها إن وجب الأمر. |
|---|
عناصر مشابهة
-
امتحان الشهادة الثانوية : مشكلات وحلول
بواسطة: السيد، محمود أحمد منشور: (1985) -
دراسة تقويمية لامتحانات مادة التاريخ بالثانوية الازهرية فى ضوء كل من المستويات المعرفية و الموضوعية
بواسطة: مبارك، فتحي يوسف اسماعيل منشور: (1995) -
تقويم منهج اللغة العربية في المرحلة الثانوية للمدارس الفرنسية العربية العمومية في ضوء آراء مصممي مناهج التعليم النظامي للسنغال والقائمين عليها
بواسطة: امباكي، سيدنا محمد منشور: (2015) -
تقويم عمليات تطوير المناهج الدراسية في التعليم العام للبنين بالمملكة العربية السعودية في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة والخبرات العالمية المعاصرة
بواسطة: العامر، إبراهيم بن أحمد بن عبدالعزيز منشور: (2008) -
أدوات تقويم كفايات مادة التاريخ بالتعليم الثانوي الإعدادي: الثالثة ثانوي إعدادي نموذجا
بواسطة: زين العابدين، عمر منشور: (2022)
