فاعلية استراتيجيتين تقييميتين: حقيبة إنجاز الطالب و الخريطة المفاهيمية لطلبة المرحلة الأساسية العليا في فهمهم للمفاهيم الفيزيائية و قدرتهم على التفكير الناقد و اتجاهاتهم نحو هاتين الاستراتيجيتين
| المؤلف الرئيسي: | عياصرة، احمد ابراهيم (مؤلف) |
|---|---|
| مؤلفين آخرين: | الشيخ، عمر حسن (مشرف) |
| محكمة: | نعم |
| التاريخ الميلادي: |
2006
|
| موقع: | عمان |
| الصفحات: | 1 - 246 |
| رقم MD: | 635869 |
| نوع المحتوى: | رسائل جامعية |
| اللغة: | العربية |
| الدرجة العلمية: | رسالة دكتوراه |
| الجامعة: | جامعة عمان العربية |
| الكلية: | كلية الدراسات التربوية العليا |
| الدولة: | الاردن |
| قواعد المعلومات: | Dissertations |
| مواضيع: | |
| رابط المحتوى: |
عدد مرات التحميل
246
| المستخلص: |
هدفت هذه الدراسة إلى تقصي فاعلية التقييم الحقيقي في فهم طلبة المرحلة الأساسية العليا للمفاهيم الفيزيائية وقدرتهم على التفكير الناقد واتجاهاتهم نحو الاستراتيجيات التقويمية المستخدمة، وذلك من خلال استقصاء اثر استراتيجيتين تقويميتين قائمتين على المنحى البنائي هما: حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية في فهم طالبات الصف التاسع الأساسي للمفاهيم العلمية المتضمنة في مادة (منهاج) الفيزياء، وقدرتهن على ممارسة التفكير الناقد، واتجاهاتهن نحوهما مقارنة بالطريقة التقليدية في التقويم. وبشكل محدد، هدفت الدراسة إلى الإجابة عن الأسئلة الفرعية الثلاثة التالية التي انبثقت من سؤال الدراسة الأساسي، وهي: 1. هل يختلف فهم طلبة المرحلة الأساسية العليا للمفاهيم العلمية المتضمنة في مبحث الفيزياء باختلاف استراتيجية التقييم: حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية، والطريقة التقليدية؟ 2. هل تختلف قدرة طلبة المرحلة الأساسية العليا على التفكير الناقد باختلاف استراتيجية التقييم: حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية، والطريقة التقليدية؟ 3. هل تختلف اتجاهات طلبة المرحلة الأساسية العليا الذين يُقوَّم تعلمهم باستراتيجيات: حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية، والطريقة التقليدية نحو الاستراتيجيات المستخدمة؟ تكونت عينة الدراسة من (110) طالبات، توزعن في ثلاث شعب من الصف التاسع الأساسي في مدرسة حكومية في مدينة عمان. وجمعت الدراسة بياناتها باستخدام اختبار التحصيل (فهم المفاهيم الفيزيائية)، ويضم ثلاثة مستويات، هي: المعرفة، والاستيعاب، والمستويات العقلية العليا، الذي كان معامل ثباته بمعادلة كودر ريتشاردسون - 20 يساوي (0.86). واستخدم مقياس مهارات التفكير الناقد، وتم حساب معامل ثباته باستخدام التحليل العاملي حيث بلغت قيمته للاختبار الكلي (0.86). واستخدم مقياس (إستبانة) للاتجاهات نحو الاستراتيجيات المستخدمة، وكان معامل ثباته بمعادلة كرونباخ ألفا يساوي (0.85)، كما استخدمت مقابلة شبه مقننة لهذه الغاية، بالإضافة إلى المادة التعليمية التي درست باستراتيجية الاستقصاء العلمي المقيّد. هذا، وقد جرى قياس فهم الطالبات القبلي للمفاهيم العلمية بأدائهن على اختبار التحصيل (فهم المفاهيم العلمية) في مادة الفيزياء، كما جرى قياس قدرتهن القبلية على ممارسة مهارات التفكير الناقد بأدائهن على مقياس التفكير الناقد في مادة الفيزياء. وتم تدريب المعلمة والطالبات المستهدفات بالتجربة من خلال دليل لتدريس وتقييم الوحدة المختارة لكل من الاستراتيجيات المستخدمة في الدراسة، ومناقشة هذا الدليل، بالإضافة إلى تدريبهن على وحدة دراسية غير الوحدة المختارة. وبدأ تنفيذ المعالجة التجريبية بتقييم شعب عينة الدراسة، كل شعبة بواحدة من استراتيجيات التقييم الثلاث. وعند الانتهاء من تنفيذ المعالجة التجريبية تم إجراء القياس البعدي. وأدخلت البيانات إلى الحاسوب، واستخرجت الإحصائيات الوصفية والاستدلالية لهذه البيانات. وتقرر الإجابة عن سؤال الدراسة الأول المتعلق بالتحصيل في مادة الفيزياء، من خلال استخدام تحليل التغاير ذي التصميم العاملي (3×1). واستكمالاً للنتائج المتعلقة بالتحصيل في مادة الفيزياء، اختبر أثر استراتيجيات التقويم (حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية، والتقليدية) في مادة الفيزياء لدى طالبات عينة الدراسة على كل من مستوى (المعرفة، والاستيعاب، والمستويات العقلية العليا) باستخدام تحليل التغاير ذي التصميم العاملي (3×1). كما تم الإجابة عن سؤال الدراسة الثاني المتعلق بمقدرة طالبات عينة الدراسة على ممارسة مهارات التفكير الناقد بأبعاده المختلفة، تم استخدام تحليل التغاير ذي التصميم العاملي (3×1)، وللإجابة عن سؤال الدراسة الثالث المتعلق باتجاهات طالبات عينة الدراسة نحو الاستراتيجيات التقويمية المستخدمة، تم استخدام اختبار (ت) للفروق بين المتوسطات، بالإضافة إلى تحليل نتائج مقابلة بعض طالبات عينة الدراسة. كما أجريت مقارنات ثنائية بعدية بطريقة اختبار (Tukey) بين متوسطات تحصيل طالبات استراتيجيات التقويم الثلاث في الاختبار الكلي في مادة الفيزياء، وبين متوسطات تحصيل طالبات استراتيجيات التقويم الثلاث بكل من (المعرفة، والاستيعاب، والمستويات العقلية العليا). كما أجريت مقارنات ثنائية بعدية بطريقة اختبار ((Tukey بين المتوسطات المعدلة للأداء في المقياس الكلي لمهارات التفكير الناقد وعلى أبعاده (الشرح، والتحليل، والاستدلال، وتقويم الحجج، والتفسير) لطالبات الاستراتيجيات الثلاث (حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية، والطريقة التقليدية). وقد أظهرت المعالجات الإحصائية لبيانات الدراسة النتائج الآتية: 1. لا يوجد فرق دال إحصائياً في تحصيل طالبات الصف التاسع الأساسي في مادة الفيزياء تعزى لاستراتيجية التقويم (حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية، والطريقة التقليدية) في التحصيل العام. 2. وجد فرق دال إحصائياً في تحصيل طالبات الصف التاسع الأساسي في مادة الفيزياء تعزى لاستراتيجية التقويم (حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية، والطريقة التقليدية) على مستوى المعرفة، لصالح الطالبات اللواتي تم تقييمهن بالطريقة التقليدية؛ إلا انه تكافأت استراتيجية حقيبة إنجاز الطالب مع استراتيجية الخريطة المفاهيمية وذلك في التحصيل على مستوى المعرفة؛ كما تكافأت استراتيجية الخريطة المفاهيمية مع الطريقة التقليدية على مستوى المعرفة. 3. لا يوجد فرق دال إحصائياً في تحصيل طالبات التاسع الأساسي في مادة الفيزياء تُعزى لاستراتيجية التقويم (حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية، والطريقة التقليدية) على كل من مستوى (الاستيعاب، والقدرات العليا). 4. وجد فرق دال إحصائياً في أداء طالبات الصف التاسع الأساسي على مقياس مهارات التفكير الناقد في الفيزياء تُعزى لاستراتيجية التقويم (حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية، والطريقة التقليدية)؛ وكان التفوق في الأداء العام، وعلى بعدي الشرح وتقويم الحجج لصالح الطالبات اللواتي تم تقويمهن باستراتيجيتي (حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية)، كما كان التفوق في الأداء العام، وعلى بعد تقويم الحجج لصالح الطالبات اللواتي تم تقويمهن باستراتيجية حقيبة إنجاز الطالب، مقارنة بنظرائهن اللواتي قيمّن باستراتيجية الخريطة المفاهيمية؛ إلا أنه تكافأت استراتيجية حقيبة إنجاز الطالب مع أثر استراتيجية الخريطة المفاهيمية على مستوى الشرح. 5. وجد فرق دال إحصائياً في أداء طالبات الصف التاسع الأساسي على مقياس مهارات التفكير الناقد في الفيزياء تُعزى لاستراتيجية التقويم (حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية، والطريقة التقليدية)؛ وكان التفوق في الأداء على بُعد التحليل لصالح الطالبات اللواتي تم تقويمهن باستراتيجية الخريطة المفاهيمية، كما كان التفوق في الأداء على بُعد التحليل لصالح الطالبات اللواتي تم تقويمهن باستراتيجية حقيبة الطالب، مقارنة بنظرائهن اللواتي قيمن بالطريقة التقليدية. 6. لا يوجد فرق دال إحصائياً في أداء طالبات الصف التاسع الأساسي على مقياس مهارات التفكير الناقد في الفيزياء تُعزى لاستراتيجية التقويم (حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية، والطريقة التقليدية) على بُعد الاستدلال. 7. وجد فرق دال إحصائياً في أداء طالبات الصف التاسع الأساسي على مقياس مهارات التفكير الناقد في الفيزياء تُعزى لاستراتيجية التقويم (حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية، والطريقة التقليدية)؛ وكان التفوق في الأداء على بُعد التفسير لصالح الطالبات اللواتي تم تقويمهن باستراتيجية (حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية)، إلا أنه تكافأت استراتيجية حقيبة إنجاز الطالبة مع استراتيجية الخريطة المفاهيمية، وذلك في أداء الطالبات في مقياس مهارات التفكير الناقد على بُعد التفسير. 8. وجد فرق دال إحصائياً في اتجاهات طالبات الصف التاسع الأساسي على مقياس الاتجاهات نحو الاستراتيجية المستخدمة تُعزى لاستراتيجية التقويم (حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية)؛ وكان التفوق في مجال رضا واستمتاع الطالبات لصالح الطالبات اللواتي تم تقويمهن باستراتيجية الخريطة المفاهيمية، وتتفق هذه النتيجة مع نتائج تحليل بيانات المقابلة شبه المقننة مع الطالبات اللواتي تم مقابلتهن. 9. لا يوجد فرق دال إحصائياً في اتجاهات طالبات الصف التاسع الأساسي على مقياس الاتجاهات نحو الاستراتيجية المستخدمة تُعزى لاستراتيجية التقويم (حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية) على بُعدي تنمية المهارات الحياتية وتنمية فهم المادة التعليمية. وتتفق هذه النتيجة جزئياً مع ما أشارت إليه نتائج مقابلة الطالبات من حيث تكافؤ استراتيجيتي التقويم المستخدمتين (حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية) على بُعد تنمية فهم المادة التعليمية، في حين توصلت نتائج المقابلة إلى تفوق الطالبات اللواتي تم تقييمهن باستراتيجية حقيبة إنجاز الطالبة، على بُعد تنمية المهارات الحياتية. 10. وتشير نتائج تحليل البيانات الوصفية في مقياس الاتجاهات في الفيزياء على بعُد رضا واستمتاع الطالبات إلى اختلاف أداء طالبات عينة الدراسة، وكان التفوق بالأداء لصالح الطالبات اللواتي تم تقويمهن باستراتيجيتي حقيبة إنجاز الطالب والخريطة المفاهيمية، مقارنة مع نظرائهن اللواتي تم تقويمهن بالطريقة التقليدية، وتتفق هذه النتيجة مع نتائج المقابلة في هذا المجال. وقد خلصت الدراسة إلى جملة من التوصيات أهمها، تبني استراتيجيتي التقييم الحقيقي (حقيبة إنجاز الطالب، والخريطة المفاهيمية) في تقييم تعلم الطلاب واللتين يؤدي استخدامهما إلى تحسين عملية تعلم الطلاب وأساليب تعليم المعلمين، ولتأصيل هذه التجديدات التربوية لابد من استخدامها في تقييم المعلم الطالب في الجامعة، وتصميم برامج تدريبية تستهدف المعلمين الممارسين، وهذا يعني تبني خطة تربوية وطنية في هذا المجال تتبناها كافة المؤسسات التربوية في الأردن. كما أوصت الدراسة بإجراء دراسات مشابهة تشمل فئات أخرى من الطلبة بما فيهم المعلم الطالب، وتناول متغيرات أخرى كما في التفكير العلمي والإبداعي، واستخدام الحقيبة التقويمية الإلكترونية. |
|---|
عناصر مشابهة
-
فاعلية إستخدام استراتيجية PDEODE لطلبة المرحلة الأساسية العليا في تحصيلهم للمفاهيم الفيزيائية وتفكيرهم العلمي
بواسطة: السلامات، محمد خير منشور: (2012) -
فاعلية استخدام نموذج التعلم (المواد غير المنظمة) في تحصيل المفاهيم الفيزيائية وحل أنماط مختلفة من المسائل الفيزيائية وتنمية التفكير السابر لدى طلاب الصف الخامس العلمي
بواسطة: سرهيد، حيدر محسن منشور: (2018) -
أثر استخدام استراتيجية تدريس مبنية على نظرية الذكاءات المتعددة في فهم المفاهيم الفيزيائية والاتجاهات العلمية والقدرة على حل المشكلات لدى طلبة المرحلة الأساسية
بواسطة: عوض، أمل شاكر محمد منشور: (2009) -
أستراتيجيات التفكير العلمي التي يستخدمها الطلبة في مرحلتي التعليم الثانوية و الأساسية العليا
بواسطة: عياصره، محمد سليمان منشور: (1992) -
دور الابستمولوجيا في تحسين تعلم الطلبة للمفاهيم الفيزيائية
بواسطة: القادري، سليمان أحمد منشور: (2005)
