ارسل ملاحظاتك

ارسل ملاحظاتك لنا







الرئيسية > اتجاهات معلمات مرحلة الروضات ن...>الوصف

اتجاهات معلمات مرحلة الروضات نحو الإثابة والمعاقبة في بعض مدارس الضاحية الجنوبية لمدينة بيروت: دراسة وصفية إحصائية

العنوان المترجم: Trends of Kindergarten Female Teachers Towards Reward and Punishment in Some Schools in The Southern Suburbs of Beirut: Statistical Descriptive Study
المصدر: مجلة صوت الجامعة
الناشر: الجامعة الإسلامية
المؤلف الرئيسي: الموسوي، نانسى شريف (مؤلف)
المجلد/العدد: ع10
محكمة: نعم
الدولة: لبنان
التاريخ الميلادي: 2017
الصفحات: 175 - 228
ISSN: 2227-0442
رقم MD: 828231
نوع المحتوى: بحوث ومقالات
اللغة: العربية
قواعد المعلومات: IslamicInfo
مواضيع:
معلمات رياض الأطفال | تعليم الأطفال | علم النفس التربوي | رياض الأطفال
رابط المحتوى:

الناشر لهذه المادة لم يسمح بإتاحتها.
صورة الغلاف QR قانون
حفظ في:
المستخلص: هدفت الدراسة إلى تحديد اتجاهات معلمات صفوف مرحلة الروضات نحو الإثابة والمعاقبة في بعض مدارس الضاحية الجنوبية لمدينة بيروت، وتبيان الأشكال الأكثر استخداماً من قبلهن، ومعرفة مدى تأثير مستوى إعداد المعلمة، وسنوات خبرتها التعليمية في اتجاهها نحو إثابة الأطفال أو معاقبتهم، أو لاعتمادها أشكالاً محددةً من الإثابة والمعاقبة، أو في الأسباب الموجبة لذلك. وتم اعتماد الاستبيان والملاحظة كأداتين للدراسة، وتألفت العينة من 64 معلمةً من معلمات صفوف مرحلة الروضات، جرى اختيارهن بشكلٍ قصديٍ للوقوف على اتجاهاتهن نحو الإثابة والمعاقبة. كما تم إجراء 144 ملاحظةً صفيةً للمعلمات في صفوفهن، لقياس مدى التباين بين اتجاهاتهن نحو الإثابة والمعاقبة، وممارساتهن الفعلية في الصف مع الأطفال. أظهرت نتائج الدراسة أن اتجاهات معلمات مرحلة الروضات هي نحو إثابة الأطفال، واعتبار هذا الجانب مهماً في العملية التعليمية التعلمية، والميل إلى كون الحصول على الإثابة سهلاً. في المقابل، فإن الأهمية المعطاة للمعاقبة في العملية التعليمية التعلمية هي أقل من تلك المعطاة للإثابة. ويجري الاعتماد بنسبة أعلى على الإثابة المعنوية، في مقابل الإثابة المادية، فالمعلمات يعتمدن على ترداد كلمات التشجيع والألقاب الحسنة وما شابه، أكثر من اعتمادهن على تقديم الحلوى أو الألعاب وغيرها من أشكال الإثابة المادية. وتركز المعلمات على العقاب المادي، كالحرمان من الملصقات أو من وقت الاستراحة، في مقابل العقاب المعنوي، كالتجاهل أو نعت الطفل بصفاتٍ سيئةٍ وما شابه. ولم تظهر النتائج فروقاً ذات دلالةٍ إحصائيةٍ بين اتجاهات هؤلاء المعلمات نحو الإثابة والعقاب، تعزى لمتغيري سنوات الخبرة ومستوى الإعداد، أو في أشكال الإثابة والعقاب المادية والمعنوية. في المقابل، أثبتت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد العينة في اتجاهاتهم نحو الإثابة، تعزى لمتغير سنوات الخبرة، دون المعاقبة، وذلك حسب ما تعكسه النتائج المتعلقة بالمحور التاسع في الاستبيان حول جعل الحصول على الإثابة أمرا متاحا وغير صعب، وذلك لصالح المعلمات اللواتي تقل خبرتهن عن ثلاث سنوات، أو تلك التي تزيد عن عشر سنوات. وكذلك الأمر في المحور الحادي عشر المتعلق بالسبب وراء الحصول على الإثابة، وما إذا كان يرتبط بالجوانب التعليمية أو السلوكية في الصف. وهنا أيضا جاءت النتائج لصالح المعلمات من الفئات ذاتها، أي أولئك اللواتي تقل خبرتهن عن ثلاث سنوات، وبنسبة أعلى لصالح المعلمات اللواتي تزيد عن عشر سنوات. أما بالنسبة لإمكانية وجود تباين بين اتجاهات المعلمات كما ظهرت في نتائج الاستبيان من جهة، ونتائج الملاحظات الصفية من جهة ثانية، فتشير النتائج إلى عدم وجود تباين في ما يتعلق باعتماد أشكال العقاب المادي أو المعنوي، أما بالنسبة للإثابة المادية أو المعنوية، فالفروق جاءت دالة إحصائيا في هذا المجال. على الرغم من أهمية الإثابة والعقاب في العملية التعليمية كما مر معنا، إلا أن هذه النتائج تدفعنا إلى طرح السؤال الآتي: ماذا يتعلم الأطفال من خلال اعتماد المعلمة للإثابة والمعاقبة بأشكالهما المادية أو المعنوية؟ ماذا يتعلمون من خلال هذه التفاعلات بينهم وبين المعلمة وفي البيئة الصفية؟ إن ما يتعلمه الأطفال في هذه الحالة هو الاعتماد على التقييم الغيري، سواء من قبل المعلمة أو غيرها من الراشدين المحيطين بهم. إنهم ينتظرون عبارات أو أفعالا تنبئهم عن مستوى أدائهم، «هذا جيد»، أو «تستحق المكافأة»، أو «عملك غير مناسب» مثلا، وغيرها. في حين أنه من الضروري تعليمهم كيف يستخلصون نتائجهم وتقييمهم الذاتي بناء على تجاربهم وأفعالهم. إن الطفل المتحمس خارجيا يسعى إذا إلى الحصول على المكافأة أو إلى تجنب العقاب. إن المخاطرة الناشئة عن هذا المدخل تتمثل في أن إبعاد التلاميذ عن التعلم كموضوع بحد ذاته، هو مخاطرة بتحويله أيضا عن كونه تعلما حقيقيا ذا معنى (Vianin, 2011). لبناء التعلم الحقيقي لدى الأطفال، على المعلمة أحيانا أن تترك الخيار للطفل في اختيار الهدف والطريقة والوسائل، وأيضا الخيار في استخدام أسلوب التقويم المناسب. فكل ذلك يمنح الطفل الشعور بالكفاءة والقدرة على اتخاذ القرار بشكل ذاتي. إن الشخص الذي يجد نفسه في بيئة حيث يستطيع أن يقرر لنفسه ذاتيا، يكون متحمسا بشكل داخلي أكثر من شخص آخر موجود في بيئة لا تسمح له بأن يقرر لنفسه ذاتيا. بهذا الشأن، يشير Joule 2005، «أن لدى الطالب حظا أوفر بزيارة موقع إلكتروني ما، إذا ما تم استبدال عبارة «اضغط هنا» الموجودة على الشاشة بعبارة "لك مطلق الحرية بالضغط هنا» Vianin 2011)). من جانب آخر، إن العقاب يضع الطفل أمام ثلاثة خيارات: إما الطاعة العمياء، أو القيام بعملية حساب العواقب، أو الثورة. في حين أن إثابته بشكل مستمر يجعله أقل إبداعا، ويدفعه إلى التنافس مع الآخرين، ويولد لديه اهتماما أقل بالمهمة قيد الإنجاز. علما بأن الدراسات تشير إلى أن الأطفال الذين يكافؤون باستمرار من قبل ذويهم، هم أقل سخاء وكرما من أقرانهم (al. 2005 Moberly, &). إن الاعتماد على الإثابة كمعزز خارجي يعتبر من أسهل الطرق لحث الأطفال على التعلم والمشاركة والانضباط، في حين أنه يتوجب على المعلمات العمل على تخطيط أنشطة تعلم محفزة على التعلم الذاتي والإبداع، ما يعني العمل على تنمية الدافعية الداخلية لدى الأطفال في مقابل الدافعية الخارجية. فلبعض العوامل دور في انخراط الأطفال في الأنشطة الصفية بشكل فعال، ما يقلل من احتمال لجوئهم إلى القيام بسلوكات غير مناسبة، وبالتالي من نسبة إنزال المعلم للعقاب، هذا من جانب، ومن جانب آخر يزيد ذلك من فرص بناء الدافعية الداخلية عندهم، فينصب اهتمامهم على إتمام المهمة نفسها. فالإدارة الصفية الفعالة من قبل المعلم تساعد الأطفال على التحكم الذاتي في سلوكهم وطريقة تفكيرهم وتعلمهم (Rimm - Kaufman & al, 2009). ولطول اليوم الدراسي وارتفاع عدد الأطفال في الصف أثر في ازدياد نسبة السلوك غير السوي للأطفال (Finn, & al, 2004). كما أن لطريقة تنظيم المعلم للصف وحجم المجموعة وتمتعه بالدفء وبالحساسية لحاجات الأطفال، دورا في تراجع نسب المشاكل السلوكية أيضا، وذلك سواء في الأنشطة الموجهة من قبل المعلم أو الجماعية، وارتفاع نسبة التواصل الاجتماعي والتعاون بين الأطفال (Rimm - Kaufman & al, 2005)

The study aimed to determine the attitudes of kindergarten teachers towards reward and punishment in some schools in the southern suburbs of Beirut, to show the forms most used by them, and to know the impact of the level of teacher training and years of educational experience in their attitudes towards rewarding or punishing children, or for their adoption of specific forms of reward and punishment, or the reasons for that. The questionnaire and observation were adopted as tools for the study, and the sample consisted of 64 female kindergarten teachers who were deliberately chosen to find out their attitudes towards reward and punishment. Also, 144 class observations were made for female teachers in their classrooms to measure the extent of discrepancy between their attitudes towards reward and punishment and their actual practices in class with children. The results of the study showed that the kindergarten teachers' attitudes are towards rewarding children, considering this aspect as important in the teaching-learning process, and the tendency to be easy to obtain the reward. In contrast, the importance given to punishment in the teaching-learning process is less than that given to reward. There is a higher percentage of reliance on the moral reward instead of material reward. Female teachers rely on repeating words of encouragement, good titles, and the like more than they rely on offering sweets or games and other forms of material reward. The teachers focus on physical punishment, such as deprivation of posters or rest time, as opposed to moral punishment, such as ignoring or calling the child with bad attributes and the like. The results did not show statistically significant differences between the attitudes of these teachers towards reward and punishment due to the variables of years of experience and level of training or in the forms of material and moral reward and punishment. On the other hand, the results demonstrated the existence of statistically significant differences between the sample members in their attitudes towards the reward, due to the variable of experience years, without punishment, as reflected in the results related to the ninth point in the questionnaire about making the obtainment of reward available and not difficult, in favor of the female teachers who have less than three years of experience, or those who have more than ten years. The same applies to the eleventh point related to the reason behind obtaining the reward and whether it is related to educational or behavioral aspects in the classroom. Here, too, the results were in favor of female teachers from the same categories, that is, those with less than three years of experience, and a higher percentage in favor of female teachers with more than ten years. As for the possibility of a discrepancy between the attitudes of the teachers as they appeared in the results of the questionnaire on the one hand, and the results of classroom observations, on the other hand, the results indicate that there is no discrepancy with regard to the adoption of forms of physical or moral punishment, as for the material or moral reward, the differences are statistically significant in this area. Despite the importance of reward and punishment in the educational process, as we have already mentioned, these results lead us to ask the following question: What do children learn through the teacher's adoption of reward and punishment in their physical or moral forms? What do they learn through these interactions with the teacher and in the classroom environment? What children learn in this case is to rely on altruistic evaluation, whether by the teacher or other adults around them. They wait for phrases or actions that tell them about their level of performance, such as "This is good," "You deserve a reward," or "Your work is not appropriate," for example, and others. At the same time, it is necessary to teach them how to draw conclusions and self-assessments based on their experiences and actions. An outwardly excited child seeks reward or avoids punishment. The risk arising from this approach is that keeping students away from learning as a subject is a risk of diverting it from being real and meaningful learning (Vianin, 2011). To create real learning for children, the teacher sometimes has to leave the choice to the child in selecting the goal, method, and means, and also the choice to use the appropriate assessment method. All of this gives the child a sense of competence and the ability to make decisions independently. A person who finds himself in an environment where he can decide for himself is more motivated internally than someone else who is in an environment that does not allow him to decide for himself. In this regard, Joule 2005 points out, "The student has a better chance of visiting a website, if the phrase "Click here" on the screen is replaced by "You are free to click here" (Vianin 2011)). On the other hand, punishment puts the child in front of three options: either blind obedience, the process of calculating the consequences, or revolution. Whereas the constant reward makes him less creative, pushes him to compete with others, and generates less interest in the task at hand. Studies indicate that children whose parents constantly reward are less generous than their peers (Al. 2005 Moberly, &). Relying on reward as an external reinforcer is one of the easiest ways to motivate children to learn, participate, and be disciplined. Teachers must plan learning activities that stimulate self-learning and creativity, which means working on developing internal in children in exchange for external motivation. Some factors have a role in effectively engaging children in classroom activities, which reduces the likelihood of them resorting to inappropriate behavior, and thus the percentage of the teacher's punishment, on the one hand, and on the other hand, this increases the chances of building their internal motivation, so their attention is focused on completing the task itself. Effective classroom management by the teacher helps children self-control in their behavior, way of thinking, and learning (Rimm - Kaufman & al, 2009). The length of the school day and the high number of children in the classroom have an effect on the increase in the rate of abnormal behavior of children (Finn, & al, 2004). The way the teacher organizes the class, the size of the group, and his enjoyment of warmth and sensitivity to the needs of children have a role in decreasing rates of behavioral problems as well, whether in activities directed by the teacher or group, and the high rate of social communication and cooperation between children (Rimm - Kaufman & al, 2005). This abstract was translated by Dar AlMandumah Inc
ISSN: 2227-0442

عناصر مشابهة


© 2024 المنظومة. جميع الحقوق محفوظة.