| LEADER |
09337nam a22002537a 4500 |
| 001 |
1688549 |
| 041 |
|
|
|a eng
|
| 044 |
|
|
|b مصر
|
| 100 |
|
|
|a موسى، محمد أحمد فرج
|g Farag, Mohamed Ahmed
|e مؤلف
|9 322042
|
| 245 |
|
|
|a The Effect Scaffolded Feedback in Electronic Formative Testing Environment Impulsive and Reflective Cognitive Style and Self Regulation on Retention and Perceptions of E-Assessment
|
| 246 |
|
|
|a أثر الرجع السقالي في بيئة الاختبارات البنائية الإلكترونية والأسلوب المعرفي التروي والإندفاع والتنظيم الذاتي على الاحتفاظ والتصورات عن التقييم الإلكتروني
|
| 260 |
|
|
|b الجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم
|c 2015
|g يوليو
|
| 300 |
|
|
|a 1 - 66
|
| 336 |
|
|
|a بحوث ومقالات
|b Article
|
| 520 |
|
|
|a مع عينة مكونة من (207) من طلاب المرحلة الجامعية ذكور من كلية التربية جامعة الباحة بالسعودية، تم إنشاء ثلاث تجارب للتحقق من الآثار النسبية لأنواع مختلفة من سقالات التغذية الراجعة في بيئة الاختبارات الالكترونية البنائية. تم الاخذ في الاعتبار الاسلوب المعرفي التروي في مقابل الاندفاع والتنظيم الذاتي للمتعلم كمتغيرات وسيطة يمكن ان تؤثر في التعلم والاحتفاظ والتصورات عن التقييم الإلكتروني. تم بناء (٦) اختبارات بنائية الكترونية ضمن مقرر الكتروني في التكنولوجيا كشروط في هذه الدراسة. قبل بداية الدراسة طلب من المشتركين فيها تكملة اختبار مضاهاة الأشكال المألوفة- 20، ومقياس استراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم. في الدراسة الأولى، تم تعيين المشاركين في التجربة عشوائيا لثلاث مجموعات وفقا لتوقيت سقالات التغذية الراجعة: فورية - مؤجلة - بدون تغذية. في الدراسة الثانية، تم تعيين المشاركين عشوائيا لاحد انماط التغية الراجعة المختلفة: معرفة النتائج (KR) معرفة صحة النتائج (KC) دون تغذية راجعة (NF). في الدراسة الثالثة، تم تعيين الطلاب عشوائيا وفقا لاحد انماط ثلاث لعرض ظهور الوقت المخصص للاستجابة: وقت الاستجابة للمفردة (IRT). وقت الاستجابة للاختبار (TRT)- اخفاء الزمن (HRT). بعد الانتهاء من الاختبارات البنائية، طلب من المشاركين الاستجابة إلى اختبار تحصيلي ومقياس التصورات عن التقييم الإلكتروني. بعد مرور اسبوعين، تم اعطاء المشاركين نفس الاختبار لقياس الاحتفاظ بالتعلم. بتحليل البيانات التي تم تجميعها باستخدام اسلوب تحليل التباين المتعدد، كشفت نتائج الدراسة عن عدة فروق جوهرية ذات دلالة في جميع قياسات الدراسة. فيما يتعلق بتوقيت التغذية الراجعة، توصلت الدراسة إلى ان كل من التغذية الراجعة الفورية والمؤجلة عززت من التحصيل والاحتفاظ ولكن تتفوق التغية الراجعة الفورية. تصورات الطلاب عن التقييم الإلكتروني كانت ايجابية وعالية لمجموعات التغذية الراجعة اعلى من المجموعة التي لم تتلقى تغذية راجعة. فيما يصل بنوع التغذية الراجعة، وجد ان الاختبارات المصاحبة بتغذية راجعة حسنت من التحصيل والاحتفاظ عن تلك الاختبارات بدون تغذية راجعة حيث ان معرفة النتائج (KR) كمعالجة كانت افصل. نوع التغذية الراجعة اسهمت في وجود تصورات ايجابية عن التقييم الإلكتروني. ظهور وقت الاستجابة للمفردة والاختبار كانت افصل في دعم التعلم والاحتفاظ عن عدم ظهور وقت الاستجابة. ظهور زمن الاستجابة أدي الى تصورات ايجابية عن التعلم الإلكتروني بينما التصورات السلبية كانت مصاحبة لإخفاء زمن الاستجابة. اظهرت النتائج ايضا وجود إثر وتفاعل فيما يتصل بالفروق الفردية في الاسلوب المعرفي المتروي والمندفع وكذلك التنظيم الذاتي حيث ان الأسلوب المعرفي والتنظيم الذاتي كانت عوامل وسيطة اثرت في التعلم والاحتفاظ والتصورات عن التقييم الإلكتروني. تم مناقشة النتائج في ضوء متضمناتها في تصميم سقالات التغذية الراجعة للتعلم.
|
| 520 |
|
|
|b With a sample of 207 male undergraduate participants from the Faculty of Education, Albaha University in KSA, three experiments were created to investigate the relative effects of scaffolded feedback in e-formative testing environment. Impulsivity-reflectivity Cognitive style and learner self-regulation were taking into consideration as moderating variables affecting learning, retention and perceptions of e assessment. Six formative tests were created within an online technology course as conditions for the present study. Before start with the study, participants were requested to complete an arabic version of MFFT-20 and a quesionnaire for measuring self-regulated learning strategies. In Experiment one, participants were randomly assigned to one of three different testing scaffolded feedback conditions: immediate, delayed, or no feedback. In Experiment two, participants were also randomly assigned to one of three different types of scaffolded feedback conditions: knowledge of the result condition (KR), knowledge of correct result (KC), or no feedback (NF). In Experiment three, particpants were randomly assigned to one of three different visibility of response time feedback conditions: item response time (IRT), test response time (TRT), or hidden response time (HRT). After completeing the formative testing situations, participants requested to respond to an achievement test and a perception of eassessment scale. Two weeks later, the same achievement test was given to participants for measuring retention. Data was collected and analyzed using the MANOVA and the results revealed several significant differences in all study measurements. With respect to timing of feedback, immediate and delayed feedback enhanced learning and retention, with the immediate feedback being better. Higher positive perceptions of e-assessment were found with the feedback conditions than with the no feedback condition. With respect to types of feedback, feedback versions of the test improved learning and retention better than the no feedback verion with version KR being better. Higher positive perceptions of e-assessment were found with all types of feedback. Visbility of response time for each test item (IRT) and for all test item (TRT) were better in supporting learning and retention than hidden response time condition (HRT). Positive perceptions of e-assessment were found with visibility of response time conditions but with the hidden response time perceptions were negative. Effect and interaction with respect to individual difference variables of impulsive-reflective cognitive style and self-regulation were found and indicated that style and regulation are moderating effects in learning, retention and perceptions of electronic assessment. The results of the study were discussed in terms of their implications for designing scaffolded feedback for learning.
|
| 653 |
|
|
|a إعداد المعلمين
|a التعليم الإلكتروني
|a تكنولوجيا التعليم
|a الاختبارات الإلكترونية
|a التغذية الراجعة
|
| 692 |
|
|
|a السقالات
|a التغذية الراجعة
|a نوع التغذية الراجعة
|a توقيت التغذية الراجعة
|a التقييم البنائي
|a التقييم الإلكتروني
|a الأسلوب المعرفي
|a التنظيم الذاتي
|a التصورات عن التقييم الإلكتروني
|b Scaffolding
|b Feedback
|b Timing of Feedback
|b Types of Feedback
|b Formative Assessment
|b Online and Electronic Assessment
|b Cognitive Style
|b Self Regulation
|b Perceptions of E-Assessment
|
| 773 |
|
|
|4 التربية والتعليم
|6 Education & Educational Research
|c 007
|l 003
|m مج25, ع3
|o 0156
|s تكنولوجيا التعليم
|t Education Technology
|v 025
|
| 700 |
|
|
|a هارون، الطيب أحمد حسن
|g Haroun, Eltayeb Ahmed Hassan
|e م. مشارك
|9 328347
|
| 856 |
|
|
|u 0156-025-003-007.pdf
|
| 930 |
|
|
|d y
|p y
|q n
|
| 995 |
|
|
|a EduSearch
|
| 999 |
|
|
|c 942407
|d 942407
|
