| LEADER |
14532nam a22003377a 4500 |
| 001 |
0317281 |
| 041 |
|
|
|a ara
|
| 100 |
|
|
|a الخوالدة، سالم عبدالعزيز عواد
|g Al Khawaldeh, Salem Abedel Aziz
|e مؤلف
|9 104125
|
| 245 |
|
|
|a فاعلية نموذج التعلم البنائي في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي العلمي في مادة الأحياء و اتجاهات الطلبة نحوها
|
| 260 |
|
|
|a عمان
|c 2003
|
| 300 |
|
|
|a 1 - 312
|
| 336 |
|
|
|a رسائل جامعية
|
| 502 |
|
|
|b رسالة دكتوراه
|c جامعة عمان العربية
|f كلية الدراسات التربوية العليا
|g الاردن
|o 1241
|
| 520 |
|
|
|a هدفت هذه الدراسة إلى تقصي فاعلية نموذج التعلم البنائي في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي العلمي في مادة الأحياء واتجاهات الطلبة نحوها، وذلك من خلال استقصاء أثر استراتيجيتين تدريسيتين قائمتين على المنحى البنائي هما: دورة التعلم، واستراتيجية ويتلي في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي العلمي للمفاهيم العلمية المتضمنة في مادة (منهاج) الأحياء، واتجاهات الطلبة نحوها مقارنة بالطريقة التقليدية في تدريس الأحياء. وبشكل محدد, هدفت الدراسة إلى الإجابة عن الأسئلة الفرعية الستة التالية التي تفرعت عن سؤال الدراسة الأساسي, وهي:- 1- هل يختلف تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي العلمي في مادة (منهاج) الأحياء، باختلاف استراتيجية التدريس (دورة التعلم، واستراتيجية ويتلي، والطريقة التقليدية)؟ 2- هل يختلف تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي العلمي في مادة الأحياء باختلاف مستوى النمو العقلي (محسوس، ومجرد)؟ 3- هل هناك أثر في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي العلمي في مادة الأحياء يعزى للتفاعل بين استراتيجية التدريس ومستوى النمو العقلي؟ 4- هل تختلف اتجاهات طلبة الصف الأول الثانوي العلمي نحو الأحياء باختلاف استـراتيجية التدريس (دورة التعلم، واستراتيجية ويتلي، والطريقة التقليدية)؟ 5- هل تختلف اتجاهات طلبة الصف الأول الثانوي العلمي نحو الأحياء باختلاف مستوى النمو العقلي (محسوس، ومجرد)؟ 6- هل هناك أثر في اتجاهات طلبة الصف الأول الثانوي العلمي نحو الأحياء يعزى للتفاعل بين استراتيجية التدريس ومستوى النمو العقلي؟ تكونت عينة الدراسة من (232) طالبا وطالبة, موزعين في ست شعب من الصف الأول الثانوي العلمي في ثلاث مدارس من المدارس الحكومية في مدينة المفرق. وجمعت الدراسة بياناتها باستخدام الصورة المعربة للبيئة الأردنية لمقياس لونجيو للنمو العقلي Longeot Test الذي معامل ثباته بمعادلة كودر ريتشاردسون–20 يساوي (0.92). وقد استخدم مقياس للاتجاهات نحو الأحياء كان معامل ثباته الكلي بمعادلة كرونباخ الفا يساوي (0.95). كما استخدم اختبار تحصيلي في مادة الأحياء يضم مستويات ثلاثة هي: المعرفة، والاستيعاب، والمستويات العقلية العليا. وكان معامل ثباته بمعادلة كودر ريتشاردسون-20 مساويا (0.83). كما واستخدمت مخططات لسير الدروس وفقاً لاستراتيجية دورة التعلم, ووفقاً لاستراتيجية ويتلي، حيث تم بهذه المخططات تدريس المادة العلمية المختارة للمعالجة التجريبية. هذا، وقد تم تصنيف الطلبة إلى طلبة ذوي النمو العقلي المحسوس, وطلبة ذوي النمو العقلي المجرد, على أساس علاماتهم على مقياس لونجيو للنمو العقلي, الذي أعطي قبـل البـدء بالمعالجة التجريبية. وأجري قياس اتجاهات الطلبـة القبلية نحـو الأحياء بأدائهم على مقيـاس الاتجاهات نحو الأحياء. كما أجري قياس تحصيلهم القبلي في مادة الأحياء بأدائهم على الاختبار التحصيلي في مادة الأحياء. وتم تدريب معلمي التجربة، على التدريس باستراتيجية دورة التعلم,
|a واستراتيجية ويتلي وذلك من خـلال دليــل لتدريس الوحـدة المختـارة بكـل من الاستراتيجيتين المختارتين, ومناقشة هذا الدليل, وتنفيذ حصص تدريبية بممارسة التدريس وفق استراتيجيتي التدريس البنائيتين (دورة التعلم، واستراتيجية ويتلي). وبدأ تنفيذ المعالجة التجريبية بتدريس شعب عينة الدراسة المادة التعليمية المختارة، كل شعبتين (شعبة ذكور وشعبة إناث) بواحدة من استراتيجيات التدريس الثلاث. واستمرت المعالجة (21) حصة صفية على مدى (8) أسابيع. وعند الانتهاء من تنفيذ المعالجة التجريبية، تم قياس التحصيل البعدي لطلبة عينة الدراسة باستخدام الاختبار التحصيلي في الأحياء، وقياس اتجاهاتهم نحو الأحياء باستخدام مقياس الاتجاهات نحو الأحياء. وأدخلت البيانات إلى الحاسوب، و استخرجت الإحصائيات الوصفية والاستدلالية لهذه البيانات. واختبرت فرضيات الدراسة الصفرية المتعلقة بالتحصيل في مادة الأحياء، من خلال استخدام تحليل التباين الثنائي ذي التصميم العاملي (3×2). واستكمالا للنتائج المتعلقة بالتحصيل في مادة الأحياء, اختبر أثر استراتيجية التدريس، ومستوى النمو العقلي، والتفاعل بينهما في التحصيل العلمي في مادة الأحياء لدى طلبة عينة الدراسة على كل من مستوى (المعرفة، والاستيعاب) باستخدام تحليل التباين الثنائي ذي التصميم العاملي (3×2). وباستخدام تحليل (التغاير) التباين الثنائي المشترك ذي التصميم العاملي (3×2) في التحصيل العلمي لدى طلبة عينة الدراسة على المستويات العقلية العليا. واختبرت فرضيات الدراسة الصفرية المتعلقة بالاتجاهات نحو الأحياء باستخدام تحليل التباين الثنائي ذي التصميم العاملي (3×2 ). كما أجريت مقارنات ثنائية بعدية بطريقة شافيه Scheffe بين متوسطات تحصيل طلبة استراتيجيات التدريس الثلاث العام (الكلي) في مادة الأحياء، وبـين متوسطات تحصـيل طلبة استراتيجـيات التدريس الثلاث بكل من(المعرفة، والاستيعاب), وبطريقة اختبار أدنى فرق دال (LSD) بين متوسطات تحصيل طلبة استراتيجيات التدريس الثلاث بمستوى العمليات العقلية العليا. كما أجريت مقارنات ثنائية بعديـة بطريقـة شافية بين متوسطات اتجاهات طلبة استراتيجيات التدريس الثلاث في الدراسة نحو مادة الأحياء. وقد أظهرت المعالجات الإحصائية لبيانات الدراسة النتائج التالية: 1- وجدت فروق دالة إحصائيا في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي العلمي في مادة الأحياء تعزى لاستراتيجية التدريس (دورة التعلم، واستراتيجية ويتلي، والطريقة التقليدية)؛ وكان التفوق في التحصيل العام, وعلى كل من مستوى (المعرفة، والاستيعاب، والمستويات العقلية العليا) لصالح الطلبة الذين درسوا باستراتيجية دورة التعلم, واستراتيجية ويتلي, مقارنة بنظرائهم الطلبة الذين درسوا بالطريقة التقليدية. وكان التفوق في التحصيل على مستوى العمليات العقلية العليا لصالح الطلبة الذين درسوا باستراتيجية دورة التعلم, مقارنة بنظرائهم الطلبة الذين درسوا باستراتيجية ويتلي؛ إلا أنه تكافأ أثر استراتيجية دورة التعلم مع أثر استراتيجية ويتلي, وذلك في التحصيل العام وعلى كل من مستوى (المعرفة، والاستيعاب). 2- وجدت فروق دالة إحصائيا في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي العلمي في مادة الأحياء تعزى لمستوى النمو العقلي(محسوس، ومجرد)، وذلك في التحصيل على كل من مستوى (الاستيعاب، والمستويات العقلية العليا) والتحصيل العام لصالح الطلبة ذوي النمو العقلي المجرد، ولم توجد فروق دالة إحصائياً في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي
|
| 520 |
|
|
|a العلمي في مادة الأحياء على مستوى المعرفة تعزى لمستوى النمو العقلي (محسوس، ومجرد). 3- لم يوجد أثر ذو دلالة في تحصيل طلبة الصف الأول الثانوي العلمي يعـزى للتفاعـل الثنائي بين استراتيجية التدريس, ومستوى النمو العقلي. 4- وجدت فروق دالة إحصائيا في اتجاهات طلبة الصف الأول الثانوي العلمي نحو الأحياء تعزى لاستراتيجية التدريس (دورة التعلم، واستراتيجية ويتلي، والطريقة التقليدية)؛ وكان التفوق لصالح الطلبة الذين درسوا باستراتيجية دورة التعلم, واستراتيجية ويتلي, مقارنة بنظرائهم الطلبة الذين درسوا بالطريقة التقليدية؛ إلا أنه تكافأ أثر استراتيجية دورة التعلم مع أثر استراتيجية ويتلي. 5- لم توجد فروق دالة في اتجاهات طلبة الصف الأول الثانوي العلمي نحو الأحياء تعزى لمستوى النمو العقلي (محسوس، ومجرد). 6- لم يوجد أثر ذو دلالة احصائية في اتجاهات طلبة الصف الأول الثانوي العلمي نحو الأحياء يعزى للتفاعل بين استراتيجية التدريس ومستوى النمو العقلي. وقد خلصت الدراسة إلى توصيات عدة من أبرزها تبنّي استراتيجية دورة التعلم, واستراتيجية ويتلي اللتين استخدمتا في تدريس الأحياء في المرحلة الدراسية الثانوية؛ وضرورة تدعيم برامج تدريب المعلمين وتأهيلهم في أثناء الخدمة, وذلك بتضمين برامج التدريب ما يتيح لمعلم العلوم (الأحياء) ممارسة هاتين الاستراتيجيتين والتدرب عليهما. وأوصت الدراسة بضرورة تنسيق الجهود لجميع العاملين في مجال التربية من الرؤساء, والمشرفين, ومديري المدارس والمعلمين لتبني مناحٍ بنائية لأن ذلك قد يؤدي إلى تسهيل مهمة المعلم في التغيير, ولعّل النموذج البنائـي المتمثل بدورة التعلم, واستراتيجية ويتلي يمكن أن يكونا منحيين مناسبين في تحسين التحصيل العلمي وتنمية الاتجاهات. كما أوصت بإجراء دراسات مناظرة تشمل مجتمعات أخرى من الطلبة, وبمستويات تعليمية مختلفة ولمدة أطول, وأخذ متغيرات أخرى غير تلك التي تم دراستها كما في اكتساب عمليات العلم, والميول العلمية, والتفكير الإبداعي, والتفكير الناقد.
|
| 653 |
|
|
|a طلاب المدارس الثانوية
|a التعلم البنائي
|a التحصيل الدراسي
|a تدريس الأحياء
|a اتجاهات الطلاب
|a طرق التدريبس
|
| 700 |
|
|
|9 234402
|a زيتون، عايش محمود
|g Zeitone, Ayesh
|e مشرف
|
| 856 |
|
|
|u 9802-016-003-1241-T.pdf
|y صفحة العنوان
|
| 856 |
|
|
|u 9802-016-003-1241-A.pdf
|y المستخلص
|
| 856 |
|
|
|u 9802-016-003-1241-C.pdf
|y قائمة المحتويات
|
| 856 |
|
|
|u 9802-016-003-1241-F.pdf
|y 24 صفحة الأولى
|
| 856 |
|
|
|u 9802-016-003-1241-1.pdf
|y 1 الفصل
|
| 856 |
|
|
|u 9802-016-003-1241-2.pdf
|y 2 الفصل
|
| 856 |
|
|
|u 9802-016-003-1241-3.pdf
|y 3 الفصل
|
| 856 |
|
|
|u 9802-016-003-1241-4.pdf
|y 4 الفصل
|
| 856 |
|
|
|u 9802-016-003-1241-5.pdf
|y 5 الفصل
|
| 856 |
|
|
|u 9802-016-003-1241-R.pdf
|y المصادر والمراجع
|
| 856 |
|
|
|u 9802-016-003-1241-S.pdf
|y الملاحق
|
| 930 |
|
|
|d y
|
| 995 |
|
|
|a Dissertations
|
| 999 |
|
|
|c 651158
|d 651158
|
